Coşku ve Enerji
Coşku kavramı tarihsel süreç içerisinde çeşitli tanımlamalardan geçmiştir. Evrimsel olarak incelendiğinde Eski Çağ’da insanlar coşku kavramını “bir tanrı tarafından sahip olunan” veya “insanın Tanrı’dan ilham aldığına dair aşırı emin veya yanıltıcı bir inanç” olarak görmekteyken, modern çağ da coşku kavramı “çılgınlık, heyecan, bir şeyi güçlü bir şekilde sevme” gibi anlamlara gelmektedir. Sözlük biliminde ise coşku bir heyecan duygusu ve büyük bir zevk veya onayla dolup taşmak gibi duygusal durumların yaşanması olarak tanımlanır. Bu nedenle, coşkuyla ilgili olarak yaygın olarak kullanılan bazı tanımlayıcı terimler keskinlik, tutku, heyecan, sıcaklık, motivasyon ve bağlılık, ilgi, takıntı veya çılgınlık olacaktır. Bu terimlerin yanı sıra tarih boyunca yapılan birçok araştırma coşku ve eğitim kavramlarının ilişkisi üzerine odaklanmış ve coşkunun eğitim üzerindeki etkisinden bahsetmiştir (Gabryś-Barker, 2014). Bu konu üzerinde önemli araştırmacılardan olan Metcalfe ve Game, coşku ve eğitimin ilişkisini şu şekilde açıklamıştır: “İyi öğretmenlerin sahip olduğu şey tutkudur ve sahip olunan tutkuyu paylaşmaktır. Çocuklar heyecanlarını fark eder ve bu da onları meraklandırır.” Aynı şekilde, “iyi öğretmenlerin sahip olduğu şey şevktir ve genellikle bu şevkin öğrencilerin ders ilgilerini, öğrenme motivasyonunu ve dikkatini geliştirmede, dolayısıyla öğrenme başarılarını dolaylı olarak etkilediğine inanılır” (Metcalfe ve Game, 2006). Yapılan bir araştırmada, öğretmen adaylarına etkili bir öğretmeni oluşturan özelliklerin neler olduğu sorulduğunda, “öğrenci odaklı olma” ve “öğretme hevesi” en önemli iki özellik olarak ortaya çıkmaktadır (Urban, 2008). Bu nedenle araştırmacılar coşkunun/hevesin eğitim ve öğretim üzerindeki en etkileyici faktör olduğunu vurgulamışlardır (Travers ve Cooper, 1996). Genellikle öğretmen coşkusu, öğrencilere bilgi vermenin özel bir modu olarak düşünülür ve bir öğretmen, konuyla ilgili heyecanını öğrencilere iletmeyi başardığında hevesli olarak algılanır (Kunter ve ark., 2008).
Coşku kavramı farklı çerçevelerden ele alınır; çoğu insan genellikle “teslim” yönünü dikkate alır ve coşkuyu esas olarak bir öğretmenin ifadesiyle ilişkilendiren davranışsal bir yaklaşım benimser. Örneğin, öğretmenin jestleri, sesli sunumları veya yüz ifadeleri gibi (Collins, 1978). Öğretmenin karakter özellikleri ve profesyonel yetkinliği de coşku kavramını şekillendiren diğer ögelerdendir (Kunter ve ark., 2008). Coşku daha çok sözel olmayan anlamlı/etkileyici davranışlarda kendini gizler, bu sayede öğretmenlerin sözel olmayan anlamlı davranışları öğrencileri olumlu bir şekilde etkiler ve eğitimler başarılı bir şekilde tamamlanır (Patrick ve ark., 2000). Öğretmenler kendi olumlu tutum ve hislerinin öğrencilere geçtiğinin farkında olmalı ve coşkuyu ifade etmenin en iyi ve etkileyici yolu olan sözel olmayan anlamlı/etkileyici davranışları ifade edebilmede iyi olmalılardır (Frenzel ve ark., 2009).
Coşku ile öğrenme süreci birbirini oldukça tamamlayan ve etkileyen iki önemli kavramdır, bu nedenle araştırmacılar ikisi arasındaki etkileşimi incelerken yalnızca coşku ve öğrenme ilişkisine değinmemiş hem coşku ve lise hayatına kadar olan sürece hem de coşku ve üniversite hayatına kadar olan sürece ayrı ayrı değinmişlerdir (Vančíková, 2020). Araştırmalar öğrencilerin lise hayatına kadar olan süreçte öğretmeye hevesli/ öğretme coşkusu olan öğretmenlerle karşılaşmalarının öğrencilerin eğitim sürecini olumlu bir şekilde etkilediğini göstermektedir (Keller ve ark., 2013). Keller ve arkadaşları yaptıkları bir çalışmada, öğretmenlerin deneyimlenen coşkularının ve coşkulu öğretim davranışlarının, öğrencilerin aldıkları zevk ve can sıkıntısı bağlamları ile olumlu bir ilişkiye sahip olduğunu bulmuştur. Örneğin, eğer öğretmen coşkulu öğretim davranışlarına (jest ve mimik gibi) sahipse bu öğrencinin dersten aldığı zevki arttırırken, yetersiz coşkulu öğretim davranışlarına sahipse bu da öğrencinin dersten aldığı zevki azaltmış, can sıkıntısını arttırmıştır (Keller ve ark., 2018).
Coşku ve üniversite yaşamı arasındaki ilişki incelendiğinde ise üniversite öğrencilerinin akademisyen hocaları tarafından “iletişim ortakları” olarak görülmek istendikleri belirtilmiştir, bu nedenledir ki üniversite hocalarının iyi bir destekleyici olarak davranmaları ve öğrencilerinin ihtiyaçları için yüksek derecede empati ve coşkuya sahip olmaları oldukça önemlidir (Vančíková, 2020). Amerikalı bir psikoloji profesörü olan Wlodkowski’ye göre, yetişkin öğrencilerin eğitimcisi olan bir insan beş temel niteliğe sahip olmalıdır; uzmanlık, empati, coşku, netlik ve kültürel duyarlılık (Wlodkowski, 2008). Yapılan çalışmalar sadece akademisyenin coşkulu tutumunun değil aynı zamanda profesyonel bilgi ve yeteneklerinin de üniversite öğrencilerinin öğrenim süreçlerini daha olumlu bir şekilde etkilediğini göstermiştir. Ek olarak, yeterli bilgi ve yetkinliğin yanında gelen yüksek coşkunun her zaman daha kalıcı olduğuna özellikle değinmiştir (Wieman, 2009).
Sosyal teoriye göre, enerji sosyal ve kurumsal değişimin bir itici gücü veya sonucu veya toplumun dokusuna dokunan duraksamalı bir statüye sahiptir (Shove ve Walker, 2014). Enerji, doğa bilimcileri tarafından ise, “iş yapabilme yeteneği” olarak tanımlanır (Allwood ve ark., 2013). Enerji üzerine yapılan araştırmalarda enerjinin toplumsal dinamiklere olan etkisi incelenir ve enerji ve toplum arasındaki ilişkinin dış faktörler ve itici güçler tarafından tanımlanmadığı, aksine, toplumun kendisinin süregelen yeniden üretiminin ve dönüşümünün bir parçası olduğu anlaşılır (Shove ve Walker, 2014). White, enerji ve toplum arasındaki ilişki için ‘Yıl içerisinde her insan tarafından kullanılan kişi başına enerji arttıkça toplum gelişir, çünkü bir kişinin enerjik olma hali diğer bir kişinin de enerjisinde gözle görülebilir bir şekilde artışa neden olur’ demiştir (White, 1943). Sosyal teori enerjiyi daha çok yemek pişirmek, işe gidip gelmek, televizyon izlemek veya toplantı yapmak gibi örnekleri içeren sosyal pratiklerin bir parçası olarak olarak kabul eder (Warde, 2005).
Enerji ve onu etkileyen faktörlere bakıldığında sosyal hayatın yanı sıra enerji ve bilgi arasında da çok derin bir ilişki bulunur ve insan toplumlarındaki enerji akışı, bilgi akışı için kullanılan enerjinin çok küçük bir kısmı tarafından düzenlenir (Tribus ve Mclrvine, 1971). Romalılar bilgiyi bir güç göstergesi olarak görmüş ve bu gücün daha çok politik olduğundan bahsetmişlerdir fakat bilim, “iş”, “güç” ve “bilgi” gibi günlük kelimeleri tek bir kalıba sığdırmaktan çekinir ve daha çok meşhur gerçekleri bilimsel gerçeklere dönüştürür. Bu nedenle, bilimsel olarak bilgi ve enerji arasındaki ilişkiyi “bilgi edinmek için enerji, enerjiyi kullanmak için bilgi gerekir” olarak tanımlar (Tribus ve Mclrvine, 1971).
Yapılan bir araştırma iyi bir gece uykusundan sonra hissedilen canlılığın günlük aktivite için oluşturduğu enerjik kaynaklara ve öz-yeterliliğe olan etkisi üzerine odaklanmış ve günlük canlılığın enerji odaklı bir mekanizma olduğunu ve uyku kalitesiyle doğrudan bir ilişkisi olduğunu göstermiştir (Schmitt ve ark., 2017). Canlılık, “kendine uygun enerjiye sahip olmanın pozitif hissi” olarak tanımlanır (Nix ve ark., 1999). Bu canlılık hali kişinin proaktif davranışlar sergilemesine olanak sağlar. Proaktif davranış meydana gelen bir duruma pasif bir şekilde uyum sağlamak yerine var olan durumu iyileştirmek veya yeni çözümler üretmektir (Crant, 2000). Proaktif davranış talepkardır, çünkü doğası gereği sınırlı olan enerji ve dikkat açısından kaynak yatırımları ister, proaktiflik böylece yeterli enerji ve çaba gerektiren bir davranış oluşturur. Bu proaktif davranışlarda bulunmak için faydalı olan enerji kaynağı canlılıktır (Bolino ve ark., 2010; Parker ve ark., 2013). Schmitt ve arkadaşları tarafından 2017 yılında yapılan bu çalışma özet olarak, gece uyku kalitesinin, sabah bildirdiği üzere insanların günlük canlılığını etkilediğini gösteriyor (Barnes ve ark., 2011). Çalışanların uyku kalitesinin yüksek olduğunu bildirdiği günlerde, kendilerini daha zinde hissederler ve ardından daha fazla günlük ses davranışı gösterirler; ancak canlılığın proaktifliğe dönüştürülmesi, çalışanların günlük öz yeterliliğine bağlıdır. Bu nedenle, çalışanlar yüksek düzeyde canlılığa sahip olsalar bile, proaktif olmak ve sesini yükseltmek için iş rollerinde kendilerini yeterli hissetmeleri gerekir (Schmitt ve ark., 2017).
Letzel ve arkadaşları tarafından 2020 yılında yapılan en güncel araştırmalardan biri ise çağımızın en temel sorunu olan Covid-19’un sebep olduğu evde ebeveynler tarafından verilen eğitimin enerjik öğrenciler, stresli ebeveynler ve gergin öğretmenler üzerindeki etkisine odaklanmıştır. Koronavirüs (COVID-19) dünya çapında benzeri görülmemiş bir eğitim krizine neden oldu; okullar kapanmak zorunda kaldı, öğretmenlerin ve ebeveynlerin hazırlanmak için çok az zamanları vardı ve öğrencilerin evden eğitime devam etmesi gerekti (Bozkurt ve ark., 2020). COVID 19 krizi sırasında, evden eğitim, öğrencilerin mevcut kaynaklarla evden öğrenmeye uyum sağlamasını ve okul-sınıf arkadaşları ve öğretmenlerle sınırlı iletişim kurmasını, ebeveynlerin ise öğretmen rollerini üstlenmesini ve öğretmenlerin eldeki kaynakları kullanarak çevrimiçi öğretimi sağlamasını gerektirdi (Bozkurt ve ark., 2020; Burke ve Dempsey, 2020). Bu bağlamlara bakıldığında, araştırma öğrencilerin bir yandan evde eğitim sırasında daha enerjik olduklarını, çünkü not verme veya oldukça erken uyanma şeklinde günlük bir baskı olmadığını ancak bir yandan da kayıtsız ve sıkılmış olduklarını bulmuş ve bu kayıtsızlık ve sıkıntı halinin evde tamamlanamayan sınıf ve öğretmenlerle olan sosyal ilişkiler ve yeni konular ve projeler üzerine olan etkileşimlerin eksikliğinden kaynaklandığını göstermiştir; ebeveynler ve öğretmenler için ise sinirlilik, öfke, endişe gibi olumsuz değerlik boyutlarında önemli bir artışa dikkat çekmektedir (Letzel ve ark., 2020).
Kaynakça
Allwood, J., Ashby, M., Gutowski, T. ve Worrell, E. (2013) Material efficiency: providing material services with less material production. Philisophical Transactions of the Royal Society, 371(1986). https://doi.org/10.1098/rsta.2012.0496
Barnes, C. M., Schaubroeck, J., Huth, M. ve Ghumman, S. (2011). Lack of sleep and unethical conduct. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 115(2), 169–180. http://dx.doi.org/10.1016/j.obhdp.2011.01.009
Bolino, M., Valcea, S. ve Harvey, J. (2010). Employee, manage thyself: The potentially negative implications of expecting employees to behave proactively. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83(2), 325–345. http://dx.doi.org/10.1348/096317910X493134
Bozkurt, A., Jung, I., Xiao, J., Vladimirschi, V., Schuwer, R., Egorov, G. ve Paskevicius, M. (2020). A global outlook to the interruption of education due to COVID-19 pandemic: Navigating in a time of uncertainty and crisis. Asian Journal of Distance Education, 15(1), 1-126. https://doi.org/10.5281/zenodo.3878572
Burke, J. ve Dempsey, M. (2020). Covid-19 practice in primary schools in ireland report. Maynooth University
Collins, M. L. (1978). Effects of enthusiasm training on preservice elementary teachers. Research in Teacher Education, 29(1), 63-67. https://doi.org/10.1177%2F002248717802900120
Crant, J. M. (2000). Proactive behavior in organizations. Journal of Management, 26(3), 435-462. https://doi.org/10.1177%2F014920630002600304
Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R. ve Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: exploring the relationship between teacher and student enjoyment. Journal of Educational Psychology, 101(3), 705. https://doi.org/10.1037/a0014695
Gabryś-Barker, D. (2014). Success: From filure to failure with enthusiasm. Studies in Second Language Learning and Teaching, 4(2), 301-325. https://dx.doi.org/10.14746/ssllt.2014.4.2.7
Keller, M. M., Becker, E. S., Frenzel, A. C. ve Taxer, J. L. (2018). When teacher enthusiasm is authentic or inauthentic: Lesson profiles of teacher enthusiasm and relations to students’ emotions. Aera Open, 4(2), 16. https://doi.org/10.1177%2F2332858418782967
Keller, M., Neumann, K. ve Fischer, H. E. (2013). Teacher enthusiasm and student learning. International guide to student achievement (s. 247-250) içinde. Routledge.
Kunter, M., Tsai, Y. M., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S. ve Baumert, J. (2008). Students' and mathematics teachers' perceptions of teacher enthusiasm and instruction. Learning and Instruction, 18(5), 468-482. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.06.008
Letzel, V., Pozas, M. ve Schneider, C. (2020). Energetic students, stressed parents, and nervous teachers: A comprehensive exploration of inclusive homeschooling during the COVID-19 crisis. Open Education Studies, 2(1), 159-170. https://doi.org/10.1515/edu-2020-0122
Metcalfe, A. ve Game, A. (2006). The teacher’s enthusiasm. The Australian Educational Researcher, 33(3), 91-106. http://dx.doi.org/10.1007/BF03216843
Nix, G. A., Ryan, R. M., Manly, J. B. ve Deci, E. L. (1999). Revitalization through self-regulation: The effects of autonomous and controlled motivation on happiness and vitality. Journal of Experimental Social Psychology, 35(3), 266 –284. https://doi.org/10.1006/jesp.1999.1382
Parker, S. K., Johnson, A., Collins, C. ve Nguyen, H. (2013). Making the most of structural support: Moderating influence of employees clarity and negative affect. Academy of Management Journal, 56(3), 867– 892. http://dx.doi.org/10.5465/amj.2010.0927
Patrick, B. C., Hisley, J. ve Kempler, T. (2000). “What´s everybody so excited about?”: The effects of teacher enthusiasm on student intrinsic motiva tion and vitality. The Journal of Experimental Education, 68(3), 217-236. https://doi.org/10.1080/00220970009600093
Schmitt, A., Belschak, F. D. ve Den Hartog, D. N. (2017). Feeling vital after a good night’s sleep: The interplay of energetic resources and self-efficacy for daily proactivity. Journal of Occupational Health Psychology, 22(4), 443-454. http://doi.org/10.1037/ocp0000041
Shove, E. ve Walker, G. (2014). What is energy for? Social practice and energy demand. Theory, Culture and Society, 31(5), 41-58. https://doi.org/10.1177%2F0263276414536746
Travers, C. J. ve Cooper, C. L. (1996). Teachers under pressure: Stress in the teaching profession. Routledge.
Tribus, M. ve McIrvine, E. C. (1971). Energy and information. Scientific American, 225(3), 179-190.
Urban, H. (2008). Lessons from the classroom: 20 things good teachers do. Great Lessons.
Vančíková, K. (2020). University teacher as a motivator -the aspect of empathy and enthusiasm (s. 3068-3075). IATED. http://doi.org/10.21125/iceri.2020
Warde, A. (2005) Consumption and theories of practice. Journal of Consumer Culture, 5(2), 131-153. https://doi.org/10.1177%2F1469540505053090
White, L. A. (1943) Energy and the evolution of culture. American Anthropologist, 45(3), 335-356.
Wieman, C. E. (2009). Expertise in university teaching ve the implications for teaching effectiveness, evaluation and training. Daedalus, 148(4), 47-78. https://doi.org/10.1162/daed_a_01760
Wlodkowski, R. J. (2008). Enhancing adult motivation to learn. A comprehensive guide for teaching all adults (3. Bs.). Jossey-Bass.