Öğrenme Sevgisi
Öğrenme Sevgisi Nedir?
Öğrenme sevgisi; motivasyonel yönelim, yeterlilik, değer ve iyi gelişmiş ilgi dahil olmak üzere bir dizi yapının ana kavramsal boyutlarıyla ilgili olarak ortaya atılmıştır (Renninger ve ark., 2004). Öğrenme sevgisi; genel bir bireysel farklılığa, belirli bir içeriğe (örneğin, Latince, video oyunları, müzik) veya iyi gelişmiş bireysel ilgiye katılmaya yönelik evrensel ancak bireysel olarak değişen bir yatkınlığa atıfta bulunmak şeklinde tanımlanır (Renninger, 2000). Öğrenme sevgisi, bir kişinin genel olarak yeni bilgi ve becerilerle meşgul olma şeklini ve/veya belirli bir içerikle meşgul olduğu iyi gelişmiş bireysel ilgiyi tanımlar. İnsanlar bir güç olarak öğrenme sevgisine sahip olduklarında, bilişsel olarak meşgul olurlar. Beceri edinme, merakı giderme, mevcut bilgiler üzerine inşa etme ve/veya tamamen yeni bir şey öğrenme sürecinde tipik olarak olumlu duygular yaşarlar (Krapp ve Fink, 1992). Bu gücün önemli motivasyonel sonuçları vardır, çünkü insanların aksilikler, zorluklar ve olumsuz geri bildirimler karşısında devam etmelerine yardımcı olur (Neuman, 1999). Öğrenme sevgisi, akademik testler gibi bazı dış standartlar tarafından tanımlandığı gibi, başarının herhangi bir anında fayda ile sonuçlanabilecek veya sonuçlanmayacak içerikle ilgilenme sürecini tanımlar (Harackiewicz ve ark., 1997). Zamanla bir kişi, öğrenilecek içerikler hakkında daha derin veya daha geniş bir bilgi geliştirebilir ve başkalarının onları anlamalarına önemli ve yaratıcı katkılar yapacak şekilde konumlanabilir (Renninger ve ark., 2004).
Öğrenme Sevgisine Sahip Kişilerin Özellikleri
Öğrenme sevgisi kendi başına bir güç olarak incelenmemiş olmasına rağmen, veriler yine de öğrenme sevgisinin olumlu deneyimleri desteklediğini (Csikszentmihalyi, 1978) ve bunun da psikolojik ve fiziksel iyi oluşu hazırlayabildiğini göstermektedir. Elbette, öğrenme sevgisi yaşayan insanların öğrendiklerini takdir etme olasılıkları diğerlerinden daha fazladır (Covington, 1999). Genel bir güç olarak öğrenme sevgisine sahip kişilerin aşağıdaki gibi ifadeleri şiddetle onaylamaları muhtemeldir (Renninger ve ark., 2004):
■ Bu görevi şimdi yapamam ama gelecekte yapabileceğimi düşünüyorum.
■ Yeni şeyler öğrenmeyi severim.
■ Bir görevi doğru yapmak için ne gerekiyorsa yapabilirim.
■ Öğrenme olumlu bir deneyimdir.
■ İyi bir not alıp almamaktan çok, eksiksiz bir iş yapmayı önemsiyorum.
■ Bildiğim diğer şeylerle ilgili olarak, (içerik alanı) hakkında çok şey biliyorum.
■ Zamanımın mümkün olduğunca çoğunu (içerik alanı) yaparak geçiriyorum.
■ (İçerik alanı) üzerinde çalışmak zor bir iştir, ancak asla gerçekten çok çalışmak gibi hissettirmez.
■ Eğer kafama koyarsam, nasıl yapacağımı (içerik alanı) gerçekten iyi çözebileceğimi biliyorum.
Öğrenme Sevgisini Etkileyen Faktörler
Genel bir açıdan bakıldığında bireylerin yeni şeyler öğrendikçe hayata karşı ilgi ve zevk alma derecelerinin artması, stresin azalmasını sağlamaktadır (Sansone ve ark., 1999), bu da uzun vadede daha fazla fiziksel ve duygusal refah ile sonuçlanır (Elliot ve McGregor, 2001). Olumlu öznel deneyimlerle tanımlananlara benzer, bu nedenle öğrenme sevgisi ile mutluluk, iyilik ve fiziksel sağlık arasında pozitif bir ilişki beklenebilir (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Yeterlilik edinme veya sürdürme ölçütleri, öğrenme sevgisini yansıtan öğeleri de içermektedir. Bu ölçüler, kişinin kapasite ve yeteneklerine ilişkin algıları, başarı motivasyonu, bir kişinin genel olarak veya bir alana özgü yeterliliğe ulaşmaya verdiği önem, kendi başına yeterliliği elde etmenin (veya başaramamanın) anlamı dahil olmak üzere, yeterlilikle ilgili çeşitli boyutları yansıtma eğilimindedir (Bandura, 1986).Yeterlilik üzerine çalışan araştırmacılar, öğrenme sevgisini deneyimlemek için, insanların öğrenme sürecinde bir miktar yeterlilik duygusu hissetmeleri (veya hissetmeyi beklemeleri) gerektiğini öne sürmektedirler. Yani, bir beceride ustalaştıklarını, bilgilerindeki boşlukları doldurduklarını vb. hissetmeliler (Harackiewicz ve ark., 1997). Bu paradoksu açıklamak için araştırmacılar, insanların benimsediği başarı hedeflerine dayalı olarak farklı türde başarı yönelimleri arasında ayrım yapmışlardır. Bazı hedef yönelimlerinin öğrenme sevgisine diğerlerinden daha elverişli olduğu düşünülmektedir (Renninger ve ark., 2004). Pek çok araştırmacı, ustalık hedeflerinin peşinde koşmanın büyük olasılıkla bir öğrenme sevgisi ile ilişkili olduğunu öne sürer, çünkü bu yönelim kişinin öğrenirken bir yeterlilik duygusunu sürdürmesine izin verir (Dweck ve Leggett, 1988). Öğrenme sevgisini tanımlamaya ve geliştirmeye yardımcı olan stratejiler ve duygusal tepkiler de ustalık yönelimiyle bağlantılıdır. Ustalık yönelimi olan öğrencilerin, detaylandırma stratejilerini (örneğin, “Okuduğum şeylerle halihazırda bildiklerim arasında bağlantı kurmaya çalışırım”) konuya daha fazla ilgilerini vererek rapor etmelerini ve çalışmaktan zevk aldıklarını bildirme olasılıkları daha yüksektir (Harackiewicz ve ark., 1997). Bazı araştırmacılara göre, yaklaşma ve kaçınma hedefleri arasında daha ince bir ayrım yapıldığında, ustalık ve performans hedefleri arasındaki stratejik ve duygusal farklılıklar daha da büyüktür (Skaalvik, 1997). Yaklaşım hedefleri, bir kişiyi olumlu bir sonuca doğru ilerlemeye yönlendiren hedeflerdir (örn., ustalığa doğru ilerleme veya yeterlilik gösterme), kaçınma hedefleri ise olumsuz bir sonuçtan kaçınmadır (örn. beceriksizlik). Yaklaşma konusunda ustalık hedefleri olan kişilerin, kaçınma hedefleri olan kişilerden daha güçlü bir güç olarak öğrenme sevgisine sahip olma olasılığı daha yüksek olabilir (Renninger ve ark., 2004). Öğrenme sınıfın dışında incelendiğinde performans yaklaşımı hedefleri, özellikle başarı motivasyonu daha yüksek olan bireyler için, öğrenmeye katılmaya ve öğrenmeden zevk almaya da yardımcı olabilir (Barron ve Harackiewicz, 2000).
İyi gelişmiş bireysel ilgi, bir kişinin belirli bir içerikle devam eden ve sürekli derinleşen bilişsel ve duygusal ilişkisi ile tanımlanır; bu haliyle daha genel bir gücü, öğrenme sevgisini yansıtır (Renninger ve ark., 2004). İlgi geliştirmenin en gelişmiş aşaması olarak, iyi geliştirilmiş bireysel ilgi, belirli içerik(ler) için tam katılım ile güvenilir bir şekilde ilişkilendirilir (Renninger ve Wozniak, 1985). Bireysel ilgiyle bir konu üzerinde çalışan kişilerin, uğraştıkları konunun getirdiği zorluklar karşısında çabalarına sonuna kadar devam etme olasılıkları yüksektir (Krapp ve Fink, 1992). İnsanlar öğrenme sevgisini genel bir güç olarak deneyimlemeseler bile, çoğu insan iyi gelişmiş bireysel ilgi alanlarına yönelik öğrenme sevgisini deneyimler (Travers, 1978). Bir kişinin bir içerik alanı için iyi gelişmiş bir bireysel ilgiye sahip olması için uzman olması gerekmez. Aksine, bir kişinin gelişen bilgisi (ve kişinin bağlantı kurabileceği bu bilgiyi geliştirme fırsatları) ve bir bilgi gelişiminin temsil ettiği yeterlilik duygusu ve olasılık duygusundan kaynaklanan depolanmış değer ile ilgili olarak iyi gelişmiş bir ilgi ortaya çıkar. (Reninger, 2000). Yararlı bir şekilde, bireysel ilginin yetişkin gelişimi üzerindeki etkisinin incelenmesi, ilginin belirli içeriği ne olursa olsun, ilginin varlığının ve sürdürme yeteneğinin kişiye, çalıştığı yere ve/veya aile ilişkilerine fayda sağladığını göstermektedir (Danner ve ark., 2001). Bir güç olarak öğrenme sevgisine sahip olmayan veya öğrenilecek içeriğe yönelik iyi gelişmiş bir bireysel ilgiye sahip olmayan kişi, öğrenmeyle bağlantı kurmanın yollarını bulmak için desteğe ihtiyaç duyar. Ayrıca, insanlar öğrenmeyi sevseler bile, zorlu varsayımlarda yeni becerilerin belirlenmesinin ve öğrenilmesinin doğasında bulunan hayal kırıklığını sürdürmek için desteğe ihtiyaçları vardır (Steele, 1997).
Kaynakça
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 4(3), 359-373. https://doi.org/10.1521/jscp.1986.4.3.359
Barron, K. E. ve Harackiewicz, J. M. (2000). Achievement goals and optimal motivation: A multiple goals approach. C. Sansone ve J. M. Harackiewicz (Ed.), Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and Performance içinde (s. 229–254). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012619070-0/50031-3
Covington, M. V. (1999). Caring about learning: The nature and nurturing of subject-matter appreciation. Educational Psychologist, 34(2), 127–136. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3402_5
Csikszentmihalyi, M. (1978). Intrinsic rewards and emergent motivation. The Hidden Costs of Reward: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, 24(3), 205-216.
Danner, D. D., Snowdon, D. A. ve Friesen, W. V. (2001). Positive emotions in early life and longevity: Findings from the nun study. Journal of Personality and Social Psychology, 80(5), 804–813. https://doi.org/10.1037/0022-3514.80.5.804
Dweck, C. S. ve Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256
Elliot, A. J. ve McGregor, H. A. (2001). A 2 × 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501–519. https://doi.org/10.1037/0022-3514.80.3.501
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Carter, S. M., Lehto, A. T. ve Elliot, A. J. (1997). Predictors and consequences of achievement goals in the college classroom: Maintaining interest and making the grade. Journal of Personality and Social Psychology, 73(6), 1284–1295. https://doi.org/10.1037/0022-3514.73.6.1284
Krapp, A. ve Fink, B. (1992). The development and function of interests during the critical transition from home to preschool. K. A. Renninger, S. Hidi ve A. Krapp (Ed.), The Role of Interest in Learning and Development içinde (S. 397–429). Lawrence Erlbaum Associates.
Neuman, D. (1999). Early learning and awareness of division: A phenomenographic approach. Educational Studies in Mathematics, 40(2), 101-128. https://doi.org/10.1023/A:1003852815160
Renninger, K. A. (2000). Individual interest and its implications for understanding intrinsic motivation. Intrinsic and Extrinsic Motivation içinde (S. 373-404). Academic Press.
Renninger, K. A., Sansone, C. ve Smith, J. L. (2004). Love of learning. Oxford University Press
Renninger, K. A. ve Wozniak, R. H. (1985). Effect of interest on attentional shift, recognition, and recall in young children. Developmental Psychology, 21(4), 624–632. https://doi.org/10.1037/0012-1649.21.4.624
Seligman, M. E. P. ve Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55(1), 5–14. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.5
Skaalvik, E. M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 89(1), 71–81. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.1.71
Steele, C. M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. American Psychologist, 52(6), 613–629. https://doi.org/10.1037/0003-066X.52.6.613
Travers, R. M. W. (1978). An Introduction to Educational Research. Macmillan.